“本末先后”與“因人而異”——當代讀經教導的兩個原則和內在張力
作者：王蒼龍 （英國愛丁堡年夜學社會學系博士生）
來源：“摸索與爭鳴”微信公眾號
時家教間：孔子二五六七年歲次丙申八月廿七壬子
共享空間 耶穌2016年9月27日
當前有關讀經教導的討論正在往縱深的標的目的發展。9月3日，此次爭論的核心分子王財貴師長教師接收專訪（簡稱“專訪”），可算作對批評者們的一次總體回應。不過，王傳授的回應似乎并沒有獲得學界的認可。賀希榮老師在同日發表的文章（簡稱“賀文”）中認為，“王財貴的答覆沒有直面任何問題，甚至沒有作出任何姿態，一仍其舊之陳義甚高虛與委蛇罷了。”
筆者的見解是，一方面，王傳授的確擺明了一個姿態，并以他本身的方法直接回應了一些主要問題；但另一方面，他的這些回應也的確是老調重彈，與以前的論述比擬，不論是內在邏輯還是立場姿態，并無二致。之所以說他擺明了一個姿態是因為，他的表態是立基于當前讀經教導的“現實生態”的。例如，共享空間在有關他自己與讀經堂主的關系這一關鍵問題上，他聲名“讀經圈內一切教師家長皆為伴侶，彼既非我學生，亦非我職員，我只能勸，不克不及記他的過，革他的職”。這合適讀經教導的現實，因為不論讀經圈內部有幾多爭論，都是在平易近間社會的佈景上進行的，王財貴師長教師不論其理念能否被私塾堂主接收、在多年夜水平上被接收，也的確沒有法令上的強制權力。換言之，王傳授和其他私塾堂主，只是道義和理念上的“師徒關系”（一些親近的追隨者們以“老師”稱之），并不是法令行政性的高低級小樹屋關系。當然，這并不料味著平易近間讀經教導團體內部不克不及進行自我調整。正如賀文所建議的，王傳授可以通過“改變產品標準，好比說不重要看包本……”來對私塾產生約束力。可是，這種“約束力”也只是道義性的、軟性的、非強制性，不具有行政性、剛性和強制性。
可是，令交流批評者們無法懂得的是，為什么王財貴傳授仍然還是“舊調重彈”呢？為什么他不直面“老實大批純讀經”形式帶來的問題呢？今朝的討論多從讀經教導團體的宗教性、王財貴自會議室出租己的宗教立場出發進行劇烈批評。在本文中，筆者試圖從讀經教導理論的內部邏輯進手，尋找能夠的解答。通過仔細研讀該專訪，筆者發現，私密空間王財貴的讀經教導話語實際上隱含了兩個分歧原則，分別指向讀經教導的兩個分歧標的目的。這兩個原則雖然在他的讀經教導理論建構中似乎可以自洽，卻在現實的實踐操縱中惹起了諸多問題，呈現出一種內在的張力。這瑜伽教室兩個原則，一個是“本末先后”，指向培養“文明年夜才”的標的目的；另一個是“因人而異”，指向“全平易近讀經”的標的目的。無法有用地協聚會場地調此二者的關系能夠是王財貴傳授不克不及直面當下問題的一個理論性的緣由。
王財貴
1“本末先后”：一種文明激切的心態
第一個原則是“本末先后”。在專訪中，王傳授說：“我常以為‘物有本末，事有終始’，我所說的，其實只是個立本知止的標的目的，其他是個人不受拘束的。”在他的讀經教導理論中，一個貫穿始終的內在邏輯是，把教導教學的內容區分為本與末、體與用、先與后的二元關系。抽象地來說，讀經教導中的本末觀念重要有三點：（1）“本”比“末”更主要；（2）不僅這般，“本”涵蓋著“末”，二者并不在統一層級上；（3）既然這般，教導應該先“本”后“末”，“本”先而“末”易——這被認為是公道的教學次序遞次。由這一論述邏輯，符合人道的教導便被懂得為一個區分本末且依照本末先后開發人道的過程。具體地來說，在讀經教導中，常見的教學設定是：以讀誦經典為最基礎，這需求優先往做；其他科目如識字、寫作、閱讀、吟誦、訓詁、典故、才藝皆為末節，可待大批讀經后再做不遲。
“本末觀念”在讀經教導理論中最明顯的一個體現是記憶與懂得的關系。在王傳授看來，記憶被視為兒童讀經教導的“本”、“先”、“體”，懂得則被視為“末”、“后”、“用”。他說：“人類兒童期學習才能重要表現在記憶，而不在懂得，所以吾人重視13歲之前的基礎教導，先以記憶為主，讓他背誦經典。”之所以做這樣的本末先后設定，是因為他認定記憶與懂得的時機分歧，兒童時期記憶力強而懂得力未發達，應該“以記憶與聰明的教導為先，以懂得與知識置后”，這樣才“正合人道成長的軌跡”。不僅這般，他還宣稱記憶力教導對懂得力教導具有“籠罩性”，即：先做記憶的教導有助于“讓一個人具備更好的懂得才能與學習知識交流的興趣”。
以“十三歲”為界，先記憶后懂得，這是“本末先后”原則在讀經教導理論中的具體表現。盡管在論述時，王個人空間財貴結合了兒童發展心思學的有關論據，但在他看來，記憶為本先、懂得為末后應屬于“人同此心，心同此理”的東西，并不需求科學論據加以佐證——當然，王財貴傳授所應用的“科學論據”也被柯小剛傳授批評是“偽科學”。
之所以強調記憶經典為本，而把解經置于相對不那么優先的位置，這能夠與讀經教導理論背后隱含的一種文明激切的心態有關。從2001年北師年夜的那場演講開始，王傳授就在不斷地強調“先讀起來再說”，字里行間能體會到復興文明傳統的緊迫感。在別的一次專訪（2012年）中，他在談到吟誦與讀經的關系時說：
“我不是反對音韻和吟唱，但我們現在是連一點文理的基礎都沒有了，要救亡圖存啊。這個時候不需求那么在意承平亂世的東西。所以，先讀起來家教比較緊要，讀熟了再吟誦，不遲。或許一面讀，一面以吟誦作為調劑是可以的。本末要分明白。”
這種“救亡圖存”的文明激切心態在讀經實務上有兩個鮮明的體現。一個是“阿貓阿狗”論。在專訪中，王傳授專門提到這一點，明確地說道：‘阿貓阿狗也可以當教師’，不是一種積極的正面主張，而是一種消極的遮撥之語。”在他看來，之所以宣揚“阿貓阿狗”也可教讀經，是因為“在本日經教斷喪百年的時代”，圣賢難尋，而孩子讀經卻是要“盡早開始”的，“不克不及等找到圣賢了才開始”。這種激切的文明心態顯而易見。
另一個體現是三十萬字包本背誦的規定量。在讀經圈內有一種“方式”，叫做“雙十讀經法”，亦即天天讀十個小時，連續讀十年；還有一種“三十萬字包本錄像”的提法，即把三十萬字中外文經典全本背誦并加以錄像。以此二法，盼望在兒童時期奠基一個人平生為學的“最基礎”和“基礎”。在這里我們看到的是，在文明激切的心態下，依照“本末先后”原則對讀經的數量和時間進行定量化和標準化的規定。這一量化取向被諸多讀經私塾特別是比來幾年出現的“純讀經”私塾采用，在教學實踐中形成了不少問題——也正因為此，它成為這個階段“讀經”爭議的重要目標，是被批評的重要對象。
2 “因人而異”：讀經教導的多元性
另一個被王財貴師長教師私密空間所強調的原則是“因人而異”。在這次專訪以及其他場合中，他反復說起所謂的“老實大批”應是“盡量老實，盡量大批”，意思是，每個人應該根據本身的實際情況，在本身能夠的范圍內盡量做到“老實大批”。“因人而異”原則分歧于上述“本末先后”原則的關鍵處是，它并不對讀經的數量和時間進行定量化和標準化請求，而是采取一個較為開放、靈活、多元的態度對待讀經教導及其與其他教導的關系。在這一原則下，讀經教導的確真正具有呈現“百花齊放”局勢的能夠性，有助于切實推動“全平易近讀經”。正如王傳授在專訪里所言：
“譬若有的從論語教起，有的從蒙學教起；有的先教識字，再背書，有的先背書，后教識字；有的有閱讀，有的純讀經；有的重誦讀，有的重德性；有的學才藝，有的純讀經；有的有外文，有的純中文；有的以上書院為主，有的不上書院；有的雜以宗教，有的純文明；有的在家讀，有的在學校讀，有的在社區業余讀，有的在學堂讀；有的一天讀非常鐘，有的一天讀十小時。紛歧而足。這哪里是一刀切啊？”
的確，在這種“讀經+”的形式下，看不到“一刀切”的影子，因為一切教學形式、教學方式、教學內會議室出租容、教學過程都是因人而異、隨機應變的。是以，個體在若何讀經的問題上，“必須獨立做思慮”，“各自做好本身即可”。進而言之，本著“因人而異”的原則，即便是在具體的“讀經”過程中，分歧的個體也應被區別對待，學堂也應“因材施教”。正如王傳授在專訪里所說：
“即便在所謂‘嚴格純讀經’的學堂里，有的學生一兩個月背一本書，有的三四個月，有的半年，也有一兩年才背一本的，視大家才能而分歧。統一年齡的孩子所讀的書，有的開始讀論語，有的讀完論語讀孟子了，有的四書讀完讀五經了，有的中文讀完在讀外文了。教學的方式，有的用帶讀，有的用齊讀，有的用自讀，有的用自學。這都是因材施教的范例，分歧于普通教導，凡九歲的學生都學三年級的語文和數學。”
因人而異的原則甚至還體現在對“懂得”過程的解讀上。在王財貴看來，懂得是一個天然而然的過程，是需求經過長期的醞釀而生發出來的天然的感悟。“老實大批讀經理論”的實踐者空山師長教師在一篇題為《讀經究竟要不要懂得》的文章中認為，懂得是無時無刻不在的：
“即便小樹屋在所謂‘嚴格純讀經’的學堂里，有的學生一兩個月背一本書，有的三四個月，有的半年，也有一兩年才背一本的，視大家才能而分歧。統一年齡的孩子所讀的書，有共享會議室的開始讀論語，有的讀完論語讀孟子了，有的四書讀完讀五經了，有的中文讀完在讀外文了。教學的方式，有的用帶讀，有的用齊讀，有的用自讀，有的用自學。這都是因材施教的范例，分歧于普通教導，凡九歲的學生都學三教學年級的語文和數學。”
“一個孩子即便不讀經，甚至不讀書，只需他生涯在一個有人與人來往的環境里，只需有人和他正常地交通，他的懂得力也照樣隨著年齡的增長而增長。老師的一句話，怙恃餐桌上的聊天，和小伙伴的游戲娛樂，都在增長他的懂得力。”
由此，他宣稱孩子再讀經的過程中會有本身的懂得，這種懂得是一種1對1教學不需求人為干預就能產生的，盡管“并不需求特別地精細”。
3兩個原則的內在張力
兩個原則指向了兩個分歧的標的目的：“因人而異”的原則指向了“全平易近讀經”的標的目的，而“本聚會場地末先后”的原則指向了培養“時代性文明年夜才”的標的目的。若何處理這兩個原則的關系呢？對此，王財貴自己供給了一種理論性的說法。他認為，教導應該“先立乎其年夜”，從最高原則、最高標準出發（即“本末先后”原則）；可是在實踐過程中可以“打扣頭”，可以不用固執于那個最高標準，而是根據大家的實際情況而采取適宜的辦法（即“因人而異”原則）。
不過，在實際的讀經教學實踐中，處理這兩個原則的關系卻并不那么不難。特別是文禮書院成立以后，本著培養“時代性文明瑜伽教室人才”的宏偉目標，王傳授的讀經教導理論日益傾向于定量化、標準化、老實化、大批化、純讀經化，特別是提出的三十萬字包本錄像的具體量化指標，對于各私塾具有顯著的導向性。于是，一些學堂紛紛成立“文禮書院班”，以包本錄像三十萬字為教學內容，以進進文禮書院為教學目標。在這個通往三十萬字的包本錄像過程中，學生的學習內容單一化，不得不經常忍耐老師的批評和體罰，而那些被擱置的科目也真的就被擱置了。
與此同時，“因人而異”的原則卻相對地被輕視和低估了，只是經常作為一個應付批評和爭議的辯護來由被應用，而這種做法很不難讓人產生如賀文類似的感覺：沒有直面任何問題，“做了甩手掌柜與事外漢”。
根據筆者的觀察，雖然在“純讀經”形式提出之前讀經圈也有所謂“七節五輪”包本背誦的方式，可是，專門以進進文禮書院、完成三十萬字包本錄像為目標的“老實大批純讀經”形式卻是比來兩三年才出現的，并不是讀經教導推廣之初就有。王財貴傳授在專訪之初評價此次讀經爭議時說：“我從五十年前剛開始思慮這個問題（指媒體報道所反應的問題和情況）時，就清楚了。何況二十余年來，爭議不斷，但都是那些問題的重復，幾乎不用看，就清楚了。”字里行間能體會到王傳授對本身的讀經教導理論的自負。但在筆者看來，讀經教導十幾年的發展出現了一些新情況、新問題、新爭議。面對這一新局勢，舊有的應對方法能夠完善足夠的說服力息爭釋力，無助于新問題的解決。
在說完下面這段話后，王傳授在專訪中貼出了2006年的一篇《對“反對讀經者”之總回應》的文章，文中把反對者分為有位置和無位置、真誠的和不真誠的，且重要是官員和學者兩個群體會議室出租。在此筆者想要提示的是：現在這一輪（相對于2004年的讀經爭議，筆者稱此次為第二輪）的爭議，已經不再限于這兩個群體；讀經教導實踐者這一群體是這一波爭議的發動者和重要氣力——媒體和學者只是這一波爭議持續了一段時間后跟進報道和引發批評罷舞蹈教室了。也就是說，曾經深刻實踐“老實大批讀經教導”的私塾堂主和追隨這一教導理念的家長和學生，現在竟然開始公開批評這一教學形式——這并不是個人空間二十余年前就有的情況。這是一個新情況，出現的是新問題，面對的是新局勢。對此，讀經教導實踐者們需求從頭定位自我，真誠地進行自我反思和自我批評，拿出一個直面新問題的姿態講座場地，這才真的有助于問題的解決，有1對1教學助于讀經教導的進一個步驟發展。
4結語
綜上所述，筆者剖析了讀經教導教學理論的兩個原則——“本末先后”和“因人而異”。這兩個原則實際上指出了讀經教導的兩個分歧發展標的目的：前者指向了一個培養“文明年夜才”的標的目的，后者指向了一個“全平易近讀經”的標的目的。讀經教導現在出現的問題，是培養“文明年夜才”的這個標的目的所出現的問題，這個標的目的的關鍵詞有：三十萬字、包本錄像、雙十讀經法、純讀經等。換言之，基于“因人而異”原則的“全平易近讀經”這個標的目的并沒有出問題，順著這個標的目的，諸如“論語一百”、業余讀經班以及其他“讀經+”的教導形式紛紛出現，真正體現出讀經教導的活氣。
進一個步驟言之，當前的讀經圈、媒體和學者的批評重要針對的是培養“文明年夜才”這一教導標的目的出現的問題，矛頭并沒有指向“全平易近讀經”標的目的。但是，王財貴傳授在面對這些指責時，自覺或不自覺地用“全平易近讀經”的教導標的目的予以應對，的確有回避問題的嫌疑——回避由純讀經包本三十萬字以培養“文明年夜才”這一形式所產生的諸多問題的嫌疑。
基于“因人而異”原則的“全平易近讀經”的舞蹈場地教導標的目的的確是一種“多元的教導”。從這個意義上講，王傳授所謂“讀經是多元的教導”這一論述是公道的——把“讀經”與其他教學內容相結合，相輔相成，當然很好。可是，基于“本末先后”原則、以培養“文明年夜才”為教導標的目的的純讀經形式，卻只能是多元教導中的一元，只是一種教導類型罷了。比來幾年來，王傳授以“全盤化西”為教導標準，其指向即是“文明年夜才”的標的目的。并且，這一標的目的在教學被不斷地強化，形成了諸多問題，惹起廣泛爭議。這些問題的出現并非偶爾，它與王財貴傳授的讀經教導理論的內在張力具有內在的關聯教學。
責任編輯：柳君
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